Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало, что более 80% классов, обучавшихся по системе развивающего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях (СНОСКА: Там же).

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, относящиеся преимущественно только к начальному образованию. Столь широкомасштабного исследования этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образования не было, да и быть не могло, так как психология и педагогика высшей школы только-только начинает зарождаться, а имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический характер или посвящены исследованию отдельных сторон обучения в вузе, результаты которых вселяют оптимизм (СНОСКА: Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981).

Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положениями теории развивающего обучения в высшей школе можно пренебречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содержание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психологические новообразования) как нельзя более подходят именно к высшему образования и импонируют творчески работающим преподавателям.

Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально являются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студентов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к творческому теоретическому мышлению (СНОСКА: Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научного познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется здесь условно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действительностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражающим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьника в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов) и привели к распространению активных методов обучения в вузе, особенно интерактивного, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).