Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показатели объема знаний, основной и почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнорируется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности. Ведь знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении.

Таким образом, учебная деятельность есть «изменение субъекта деятельности, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения» [33; 35-68].

Еще раз подчеркнем: не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные качества, измененные благодаря полученным знаниям, приобретенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной деятельности студента должно стать умение мыслить на основе научных знаний.

Еще одним направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения. Проблемное обучение как идея и как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилось в практике школы и стало осмысливаться в педагогической науке (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов). Оно родилось как альтернатива сообщающей, повествующей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся, обрекающей их на пассивное восприятие учебного материала и его бездумное запоминание. Суть проблемного обучения заключается в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». Педагогическая практика энтузиастов проблемного обучения получила в дальнейшем психологическое обоснование (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).