Игнорирование этого обстоятельства, непонимание принципиальной важности каждого из этих способов восприятия мира, как и их несводимости друг к другу, приводит к грубым ошибкам, тяжелейшим психологическим и социальным последствиям.

Покажем это на примере образования.

Дети представителей коренных народностей, как и дети представителей пришлого населения, обучаются в школе по единой учебной программе (что считается признаком их равенства и равноправия). Однако эта программа предлагает развитие аналитического мышления, эксплуатацию и стимуляцию вербальных способностей. Способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста этой программой не только не стимулируются, но даже подавляются. Даже уроки литературы базируются на формально-логическом анализе произведений мировой культуры, что в конечном итоге отбивает у многих детей интерес к чтению. Между тем даже в западных странах, где уровень гуманитарного образования на порядок выше, чем у нас, все чаще приходят к выводу, что вся система образования чересчур односторонне ориентирована на жизнь в условиях научно-технического прогресса и желательно дополнить ее опытом обучения и воспитания, выработанным в странах восточной цивилизации (Япония, Индия, Китай). По мнению многих ученых, без этого не удастся достичь гармоничного развития психики, и полноценного развития творческих и адаптивных возможностей человек.

Если все сказанное справедливо для тех, кто на протяжении многих поколений живет в условиях научно-технического прогресса и западной цивилизации, то это тем более важно для представителей других цивилизаций.

Преподавание, ориентированное только на возможности логико-знакового, левополушарного мышления, неадекватно для лиц с доминированием пространственно-образного мышления, и поэтому большинство детей коренных народностей Северо-Востока страны с первых школьных лет фактически оказываются в условиях дискриминации по сравнению с детьми пришлого населения. Об этом свидетельствует анализ успеваемости детей.