Занятие, проводимое в форме урока, утомляет больного. Он не чувствует себя непринужденно, его внимание напряжено, он боится сделать ошибку. А ведь одной из первых задач логопеда является растормаживание сохранившихся речевых структур, невозможное в атмосфере напряжения. Кроме того, занятие в форме беседы позволяет логопеду значительно легче переключать больного с одной формы занятий на другую, не фиксируя его внимания на этом переключении, не подчеркивая его повышенной утомляемости, в которой больной, как правило, и не сознается ни логопеду, ни себе.

Исходя из сказанного, считаем желательным вести занятие как обычную беседу, в процессе которой спокойно и весело больному даются различные задания, как бы вкрапленные в беседу. Мы никогда не раскладываем заранее пособий, чтобы они не отвлекали больного и чтобы не создавалось впечатления, что с ним будут заниматься, «как с ребенком».

Упоминаем об этом потому, что многократно наблюдали, как предложение сказать первыми такие «слова», как «му», «ам-ам» и подобные им, приводило больных к тяжелому нервному срыву и категорическому отказу заниматься с данным логопедом. Между тем, этот психологический момент далеко не всегда учитывается,. (а упомянутые приемы иногда даже и рекомендуются.

Наконец, последний вопрос, имеющий чрезвычайно существенное, принципиальное значение. Какие слова первыми давать больному?

Широко распространено мнение, что первыми следует давать слова, согласные которых могут быть легко восприняты зрительно, т. е. слова с губными звуками.

Такая постановка вопроса кажется нам глубоко ошибочной. Так «ставят» речь глухонемому, никогда не говорившему ребенку, ставят заново. Не вдаваясь в обсуждение вопроса о том, насколько желательна или нежелательна такая «постановка речи» вообще, выскажем некоторые принципиальные соображения, определяющие подход к восстановлению речи у взрослых больных.

Формирование речи у нормально развивающегося ребенка и обучение его грамоте, а также обучение речи никогда не говорившего ребенка (алалика, глухонемого) существенно отличаются от восстановления речи у взрослого человека, страдающего афазией. Это принципиально разные, не сводимые друг к другу процессы. Было бы неправомерно приравнивать процесс восстановления функции процессу ее формирования. В данном конкретном случае это свидетельствовало бы о полном забвении той опосредующей роли грамоты, которая давно уже в значительной мере перестроила, в процессе формирования, речевую функцию ныне взрослого человека. Именно таким взрослым человеком, с опосредованным грамотой речевым опытом, и является наш больной. Часть этого речевого опыта, даже при наступлении афазии, у больного сохраняется.