Агрессивный характер подобных высказываний очевиден, однако попытка непосредственного и серьезного их изучения ставит перед исследователем ряд достаточно сложных научных вопросов: какова природа данного феномена; как следует определять понятия «агрессия», «речевая агрессия»; каковы основные формы и виды агрессии. Изучение этих, на наш взгляд, важнейших и первостепенных проблем является предметом отдельного серьезного исследования, поэтому эти факторы не являются предметом пристального внимания в рамках настоящей статьи.

Достаточно очевидно, что опасность вербальной агрессии на уроке состоит, в частности, в том, что учитель непроизвольно создает негативную модель поведения человека в целом и тем самым, фактически, провоцирует (в перспективе) агрессию физическую. Как отмечает В.И. Жельвис, «укрепившись в допустимости агрессии вербальной, человек может распространить эту модель на другие сферы жизни, требующие, по его мнению, уже физической агрессии» [6, с. 64].

Кроме того, ситуация речевой агрессии, характерной особенностью которой является неадекватная реализация коммуникативных интенций, препятствует эффективности, результативности речевого взаимодействия. Происходит своеобразное смещение "коммуникативной цели", искажение первоначального речевого замысла.

В связи с этим возникают еще несколько важных вопросов: какие высказывания нарушают гармонию речевого общения в процессе дидактической коммуникации; что следует считать собственно вербальной агрессией, а что выходит за рамки этого явления?

В этом контексте следует отметить, что педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники — взрослый и ребенок — являются взаимно значимыми. Это представляется само собой разумеющимся, когда речь идет о значимости педагогов или родителей для детей. Однако это в равной мере относится к позиции любого взрослого по отношению к детям. В то же время, безразличие к ребенку со стороны учителя, недостаточное знание индивидуальных особенностей учащегося, игнорирование его внутреннего мира, его позиции по отношению к учителю искажают а иногда и нивелируют результаты педагогического взаимодействия. Именно поэтому в современной педагогической науке особое значение приобретает изучение личностных особенностей участников взаимодействия в образовательном пространстве, появляется проблема «значимого другого» (понятие, впервые введенное Г. Салливаном). Личностно ориентированное обучение и воспитание (в противоположность следованию учебно-дисциплинарной его модели) превращает рассмотрение связанного с этой проблемой круга вопросов в одну из центральных психологических и педагогических задач. Возможности для ее решения открывают концепция персонализации и метод отраженной субъектности, дающий возможность зафиксировать преобразования мотивационно-смысловой и эмоциональной сферы субъекта, которые производит значимый для него человек в условиях активного (в нашем случае – дидактического) взаимодействия. Между тем, остается открытым вопрос, какие характеристики «значимого другого» ответственны за эти преобразования, что реально значимо в нем для других людей, на которых он так или иначе влияет. При этом следует особо подчеркнуть, что имеются в виду не узко индивидуальные характеристики этого «значимого другого» (например, его характер, интересы, темперамент и т. п.), а его идеальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отражённая субъективность, т. е. собственно личностные проявления [3].