В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие - понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П. Я. Гальпериным (Гальперин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г. В. Ейгера, вообще весьма информативной (Ейгер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А. А. Залевской (Залевская, 1996), книгу М. М. Гохлернера и др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание..., 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж. Андерсона «Архитектура сознания» (Anderson, 1983; Залевская, 1996, с.79- 83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому «знанию о языке» (language awareness) (Hawkins & Critical Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингвистов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М. М. Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностранного языка, некоторые языковые (? - авт.) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д. Б. Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными психолингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.