Логика в этом отношении не составляет исключения. Поскольку она является учением о самых общих отношениях «вещей», мышлению всегда приходится иметь в виду ее отношения, операции и законы. Но иметь что-нибудь в виду еще не значит быть этим, и никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-нибудь другим предметным отношениям, хотя всякая психическая деятельность обязательно ориентируется на какие-нибудь из этих отношений. Мы не можем поэтому согласиться с Пиаже, что «интеллект есть система логических операций»; мы думаем, было бы правильней сказать, что интеллект, есть система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи; даже ко времени, когда в мышлении ребенка выделяются собственно логические операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения, - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Поэтому мы стараемся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе - и понятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему предстоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.

Поэтому в нашей методике первый этап отводится «составлению ориентировочной основы действия» (Од). В ней мы различаем два основных компонента: схему основной структуры явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях, или их воспроизведению по этой схеме. Эти компоненты изображаются материализованно, обычно (но не обязательно) на учебной карте, в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом формируемых действий и понятий. На следующем этапе, в таком материализованном виде Од используется для решения системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в намеченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание проговаривается и ориентировка выполняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становится безошибочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя». Здесь оно, впервые став умственным действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль снимается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет собой поток речевых значений без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» уже и субъективно представляется мыслью - мыслью об этом действии; одновременно его объекты начинают «непосредственно выступать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образы или понятия.