Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [34] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим–слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [29]. «В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. … Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, с. 10] (подчеркнуто мной – И.З.). Обратим внимание на то, что здесь проводится различие между знанием и употреблением, и что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию» [36].

Таким образом, в 70-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении (при этом отметим, что вне сопоставления с компетенцией трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г.) [15]. Таким образом можно сказать, что понятие «компетенция» же понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею [30-31]. Широту этого понятия подчеркнули разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя, разумеется речь не идет о компетенциях как о простой аддитивной сумме: знания–умения–навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [25]. Такое толкование компетентности (СНОСКА: В связи с тем, что большинство авторов не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность», используемый ими один из этих терминов, трактуется как общий для них) может быть соотнесено с одной из существующих, согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов …» ЕФО [8], четырех моделей (способов) определения компетенций: а) основанных на параметрах личности; б) основанных на выполнении задач и деятельности; в) основанных на выполнении производственной деятельности; г) основанных на управлении результатами деятельности. Мною в качестве исходной принимается первая модель с включением элементов второй. Эта первая модель текстуально, согласно Глоссарию, включает «… личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовку и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [8, с. 63]. В объединении этих двух моделей реализуется соединение личностных и деятельностных характеристик компетентности.