В-третьих, теоретическое мышление строится посредством включения операций сопоставления и сравнения в систему исследования, разностороннего анализа. Наряду с анализом специальными операциями теоретического мышления являются рефлексия и синтез.

Рефлексия, возможно, это новое понятие, с которым встретятся учителя. В психолого-педагогической литературе рефлексия рассматривается как контроль и оценка человеком собственных действий. Она тесно связана с сознанием, имеет с ним единую структуру и направленность на оценочный характер, в связи с чем более подробно о ней будет сказано ниже, где речь будет идти о сознании.

Следует отметить, что воспитание теоретического мышления требует введения специфического средства в учебный процесс моделирования. Причем модели выступают в обучении как продукты и как средство осуществления сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходно-чувственного материала, его очищение от случайных моментов, как средство соединения формы чувственного и рационального. Модель помогает учащимся выделить существенные отношения объекта и закрепить их в наглядно-воспринимаемых (у тотально слепых — осязательно-воспринимаемых) и представляемых связях и отношениях. В ней представляется своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план опять же выдвинуты моменты общего, существенного характера.

Анализ содержания обучения коррекционных уроков свидетельствует, что на предметных уроках учащиеся рассматривают объекты окружающей действительности в единичном плане, без всякой системы во внутренних связях. Анализ этих объектов осуществляется лишь с точки зрения особенностей их внешнего вида. Все это говорит о том, что познание учащихся с глубокими нарушениями зрения осуществляется эмпирическим путем, при котором игнорируется тот факт, что чувственный опыт индивида всегда неполон и ограничен (а у учащихся со зрительной депривацией тем более), и он не может служить источником всеобщности (ненаблюдаемых связей) и необходимости знания. Мало того, постоянная нацеленность на конкретизацию предметов окружающей действительности заслоняет школьникам суть имеющихся предметных связей единичного и всеобщего. Эмпирический способ познания лишает учащихся должного руководства по сбору достоверных знаний об окружающих предметах, отличительной способностью которых является умение школьников синтезировать полученные знания. Спонтанно же учащиеся не в состоянии из отдельных единичных предметов выявить общие связи, составить из них целую систему. Это приводит к тому, что последние и не пытаются при самостоятельном анализе объектов обращать внимание на связи предметов, что в итоге затрудняет формирование понятий: приводит к их расширению или сужению, невозможности обосновать свои суждения. Так, например, на наше предложение найти лишнее в представленном ряду объектов: пчела, бабочка, воробей, муравей (для первоклассников); каштан, ель, береза, клен (для четвероклассников) большая часть учащихся первого уровня развития не смогла обосновать свои суждения. Учащиеся же второго уровня (в том числе и единицы первого) давали следующие ответы: "Муравей — кусается больно, бабочка не кусается, она летает" (Дима Д., Viс=0). "Муравей, потому, что он четвертый" (Олег 3., Viс =0,1). "Клен лишний. Он только летом расцветает. С березы сок. Ель может дома стоять под Новый год. (Дарья Н., Viс =0). "Береза, у березы ветки овальные, она белая, а у остальных - коричневые стволы". (Витя К., Viс =0,3). Как видим, всеобщую связь между предложенными единичными объектами учащиеся как слепые, так и слабовидящие установить не смогли, что объясняется направленностью их познания по эмпирическому пути, который не выполняет в полной мере задач развивающего обучения, так как затрудняет формирование продуктов мыслительной деятельности (понятий), а это не создает основы для реализации мышления как компенсаторного фактора в развитии личности учащихся с глубоким нарушением зрения. В связи с вышеизложенным актуализируется специальная направленность обучения слепых и слабовидящих учащихся на развитие у них теоретического мышления, которое является более высоким по своему уровню, нежели эмпирическое. Ибо именно оно позволит более успешно скомпенсировать зрительный недостаток учащихся, вследствие овладения ними анализом, который, будучи выполняемым на какой-либо одной конкретной задаче, вместе с тем вскроет внутреннюю связь, лежащую в основе многих частных проявлений этой задачи.