Выделяя важнейшие признаки культурно-исторической традиции как порождающей системы, А. Н. Антонов [4, С.27] говорит о том, что это прежде всего деятельность субъекта, деятельность, направленная на достижение целей, лежащих вне ее, рассмотренная в ее развитии, преемственности.

В этом отношении и исследовательская программа научной школы является одной из научных традиций («объективация традиций в сфере знания»), где смыкаются теоретические и мировоззренческие, личностные установки ученых. Становление ученых как раз и осуществляется в рамках деятельности по развитию той или иной традиции, конкретной исследовательской программы. Но традицию нельзя «передать по наследству». И если ученый хочет на нее опираться, ему придется потрудиться, что бы восприняв ее и осознав свое личностное ее присвоение, впитав через нее опыт предшествующих поколений, создать нечто свое, новое, внести собственный вклад в развитие науки. К тому же деятельность молодого поколения протекает в иных, существенно изменившихся социо-культурных условиях, где действие тех или иных прежних традиций зачастую оказывается проблематичным. Показательным в этом отношении является пример научной школы И. П. Павлова [62]. Павлов жил и работал на излете сциентизма и позитивизма XIX века. В начале XX века ближе к 30-ым годам ситуация начала меняться. Возникла новая философия науки и в науке понадобились новые формы мышления, а многие ученики Павлова оказались к ней не приспособлены. Они новую ситуация не понимали и не принимали, а наделенные властью, они еще и стали формировать ее под себя. В результате из них сформировался регрессивный аппарат советской науки. Разгром советской генетики начался на павловской сессии. А академик К. М. Быков, один из лучших учеников Павлова, был одной из самых страшных фигур в советской науке 30-40 годов.

Таким образом, жизнеспособность научной школы и возможность ее развития очевидно и обеспечивается своеобразным сочетанием традиций и новаторства. По замечанию Д. Прайса [65], в истории науки обнаруживается «любопытный парадокс расширения времени». «Хотя процесс накопления положительного знания в науке идет таким возрастающим темпом, что большинство наиболее ценного материала оказывается (и всегда оказывалось) совсем недавнего происхождения, в науке, как обнаруживают ее историки, сохраняется значительно большая часть прошлого, чем в большинстве других исторических предметов. Эти реликты прошлого: вавилонская и египетская математика, средневековая астрономия, работы Галилея и Ньютона, т.е. все то, чему уже не учат в школе, оказывается куда более полезными для понимания современной науки и путей ее развития, чем, например, работы Резерфорда, Планка и Эйнштейна». И в этом проявляется диалектическое противоречие природы традиций. С одной стороны, школа основывается на жизненном и профессиональном опыте ее создателя, основателя (при этом он выступает как носитель определенных норм и ценностей, традиций всех предшествующих поколений), а с другой – существование школы возможно только как саморазвивающейся системы, поскольку она работает на передовых рубежах науки.