В работе на основе изучения наиболее известных и признанных научных школ различных областей научного знания (физики, биологии, химии, психологии, педагогики и т.д.) предпринята попытка анализа их как педагогического феномена; рассмотрена система классификаций многообразия научных школ и выделены соответствующие типы их педагогических систем.

Предназначена для научных и практических работников, интересующихся проблемами научного образования.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Феномен научных школ традиционно считался предметом исследования науковедения, истории науки, социальной психологии. До сих пор, научные школы по сути дела не были объектом педагогических исследований.

Между тем, в последние годы, в связи с актуальностью проблемы качества научных исследований, в том числе кандидатских и докторских диссертаций, появилось большое количество работ, посвященных проведению научных исследований и подготовке ученых. Складывается несколько парадоксальная ситуация. С одной стороны, все признают необходимость повышения эффективности научной подготовки. А с тем, что наиболее успешно научное образование осуществляется именно в научных школах, вряд ли кто-либо будет спорить. Неслучайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» осуществление государственной поддержки научных и творческих школ рассматривается как условие повышения качества профессионального образования. Эти моменты во многом объясняют вновь возрастающий после 70-80-х годов интерес исследований к проблемам научных школ, выявлению их отличительных признаков и характеристик.

С другой стороны, педагогика научных школ практически отсутствует. Т.е., конечно, в практике она существует едва ли не со времени появления самой науки. Но вот исследователи педагогики, за редким исключением, на нее внимания не обращали. Хотя если есть педагогика дошкольного образования, школьного, высшей школы и т.д., вполне закономерно предположить, что должна быть и педагогика научных школ. В. С. Леднев [54], рассматривая научное образование как особую базовую отрасль образования, наряду с общим и профессиональным образованием, обосновывает необходимость специальной педагогической подготовки научных руководителей. Он отмечает, что руководство диссертационными исследованиями – «самый сложный вид педагогической деятельности, а к нему фактически допускаются в большинстве сфер (кроме педагогики) люди, не имеющие систематического педагогического образования». Правда, далее он говорит о выдающихся ученых, ставших выдающимися педагогами и создавших свои научные школы, не имея педагогического образования, но опирающихся на опыт, полученный из практики собственной научной подготовки. И действительно, история науки знает множество примеров тому: школы Н. Бора, А. М. Бутлерова, Л. С. Выготского, Ю. Либиха, И. П. Павлова, Э. Резерфорда, А. А. Ухтомского, З. Фрейда и т.д. Это школы получившие мировую известность и признание. Но ведь этот педагогический опыт требует специального теоретического осмысления для его распространения в системе научного образования. Для этого необходимо рассматривать не только развиваемые ими идеи, но и саму систему подготовку ученых в них. При этом необходимо понимать, что научные школы как педагогические системы являются системами особого рода и значительно отличаются от других педагогических систем.