Рассмотрим теперь некоторые типичные ошибки в определении критериев оценки эффективности педагогических инноваций, предлагаемых в кандидатских диссертациях. Характерно, что грамотно и относительно строго построенные критерии в разных работах весьма разнообразны, диссертанты нередко проявляют большую изобретательность в этом деле. В то же время примерно в половине диссертационных работ встречаются практически одни и те же недостатки в выборе критериев оценки.

В частности, вполне очевидно, что оценить уровень сформированности тех или иных знаний, умений, каких-то качеств личности учащихся, студентов, слушателей можно лишь в процессе каких-либо определенных действий, совершаемых этими учащимися, студентами, слушателями, когда они могут активно проявить эти знания, умения, качества личности. Поэтому, например, такой «критерий», как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента «какая музыка вам нравится больше – эстрадная или классическая?» (изучалось воспитание эстетического вкуса у студентов) вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студенты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто «подыграть» преподавателю, экспериментатору. Или же «критерий» – ответы школьников на вопрос «Понравились ли занятия по основам информатики и вычислительной техники?». Ведь, во-первых, школьники опять же могут «подыграть» спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться – так же, как горькое, но необходимое лекарство для больного.

Еще один типичный случай – изучалась подготовка студентов педагогического вуза к ведению профориентационной работы со школьниками – уровень готовности студентов к этой работе оценивался преподавателями кафедры педагогики по итогам теоретических занятий. Это оценка чисто умозрительная. Диссертант мог бы, наверное, попробовать оценить уровень такой готовности студентов хотя бы в процессе их педагогической практики в школе, которая предполагала бы какие-то их практические действия в этом направлении.