Кроме того, если раньше соискатели проводили по многу месяцев в читальных залах Библиотеки им. В. И. Ленина, Библиотеки им. К. Д. Ушинского или в Публичной библиотеке им. М. Е. Салтыкова-Щедрина в Санкт-Петербурге, то теперь, если соискатель не живет в Москве и Петербурге, таковой возможности он, как правило, не имеет. Таким образом, произошел как бы информационный разрыв научно-педагогического пространства. На его восстановление, но уже на качественно иной основе, понадобятся годы и годы.

В-третьих, в связи со значительным увеличением количества докторских диссертаций, представляемых к защите, происходит естественное сужение их проблематики. Если раньше, к примеру, в названии диссертации известнейшего ученого-педагога М. Н. Скаткина могло стоять всего два слова: «Проблемы дидактики» (1970 г.), или в диссертации Н. К. Гончарова всего три слова: «Общие основы педагогики» (1946 г.), то теперь тематика кандидатских и докторских диссертаций по педагогике становится все более дробной. Процесс этот, очевидно, неизбежный: количество влечет за собой качество.

В. М. Полонский [21] выделяет четыре проблемных уровня значимости педагогических исследований:

1.      общепедагогический – (общеотраслевой) уровень значимости – работы, результаты которых оказывают воздействие на все области педагогики;

2.      дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, частные методики, историю педагогики и др.;

3.      обще-проблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим – проблема проверки и оценки знаний в дидактике;

4.      частно-проблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют научные представления по отдельным частным вопросам педагогики, методики.