Семейные (материнские) представления о воспитании и институциональные (отцовские) требования интеллектуального развития наиболее резко сталкиваются в начальной школе. Возможность отказа от отметок в первых двух классах начальной школы и замена их отзывами об успеваемости в целом представляют собой лишь начало переориентации с принудительной дифференциации в рамках школьной системы на межличностные взаимоотношения и связи. Это все же не освобождает нас от внутренних сомнений, в достаточной ли мере ребенок подготовлен к последующим институциональным требованиям.

Конфликт между семейно-материнскими и, в противовес им, школьными аспектами воспитания описывает одна учительница в связи с происшествием во II классе начальной школы: «После большой перемены я хочу рассмотреть с детьми соцветия мирабели и объяснить им процесс развития цветка в плод. Мы сидим в кругу. Марек нашел птенца и принес его с собой в класс. Он спрятал его у себя под свитером. Шум, волнение! Тогда мы начинаем говорить о молодых птицах, их привычках и потребностях. Теперь Марек должен отнести птенца на место. Но он не хочет этого делать, он хочет взять его домой и посадить в клетку. Это его птица. Птенец бьется и пищит, а потом вдруг выскакивает из рук Марека и беспомощно забивается в угол. Все дети соскакивают со своих мест, начинают гоняться за птенцом, пытаясь его поймать. Опрокидывающиеся стулья, шум, гам — как в кошмарном сне. Тогда я беру платок, набрасываю его на птенца и быстрым движением забираю его в свои руки. Я говорю детям, что птенец едва жив от страха, поэтому я сейчас же отнесу его в кустарник к матери. А пока меня не будет, дети должны снова сесть в круг. Когда я возвращаюсь в класс, все, кроме Марека, тихо и испуганно сидят на своих стульях, так как у Марека очередной приступ ярости. Плакаты сорваны со стен, папки сметены со стола, сам он стоит на полке и разламывает кисточки. Я забираю у него из рук кисточку, рассказываю, что птенцу сейчас снова хорошо. Его разочарование и ярость я вполне могу понять. Я говорю, что если ему уже стало легче, то он должен идти в круг. Мы начинаем занятие. Марек проходит и садится. Я уже хочу облегченно вздохнуть, но он продолжает свои агрессивные действия, направленные теперь на детей. Хотя они не говорят ему ничего провоцирующего — они уже привыкли к его поведению и реагируют чаще всего со страхом, — он не успокаивается, подступает то с одной, то с другой стороны к своему другу, сидящему рядом с ним, наскакивает и начинает его бить. Тут я внезапно хватаю стакан с водой, приготовленный для цветов мирабели, и выплескиваю его в разгоряченное, перекошенное и красное лицо Марека. В наступившую вслед за этим секунду шока я хватаю его и выталкиваю за дверь, которую тотчас же запираю на ключ. При этом у меня самой мерзко на душе. Я могу понять Марека, но и он должен научиться проявлять свои агрессивные чувства иначе. Я должна объяснить классу, и, прежде всего ему, что не могу терпеть его нападений на одноклассников. Впрочем, после перемены Марек появляется молчаливый и тихий. Он бросает на меня испытующий взгляд и до конца учебного дня ведет себя совсем скромно. Больше я ни разу с ним об этом не говорила. Я думаю, что он все понял и так. По моему поведению он понял, что я больше не держу на него зла. Остальные ученики сочли справедливым, что Марек получил «холодный душ». Они часто страдают от него, и мне всегда приходится рассчитывать на их понимание, когда я обхожусь с Мареком вопреки их ожиданиям. По-моему, они более-менее могут это понять, так как еще помнят, каким растерянным и замкнутым он был вначале. Полтора года он не говорил почти ни слова и внимательно слушал на всех уроках, положив голову на стол и закрыв ее обеими руками» (М. Muhlenberg).