С точки зрения ученого все сказанное означает, что возможно описать поведение говорящего в терминах некоторой системы правил. Однако такое описание не должно ставить перед собой цель доказать, что изобре­тенные учеными правила реально существуют в сознании индивида в каком-то психологическом или физиологиче­ском смысле. Если сформулировать это очень грубо и коротко, то можно сказать, что только что описанные виды поведения служат свидетельством того, что человек «будто бы знает правила» этого поведения.

Психолингвистика развития в США накопила много такого рода данных, позволяющих с уверенностью ска­зать, что дети, во всяком случае говорящие по-англий­ски (независимо от цвета кожи и классовой принадлеж­ности), развивают, проверяют и уточняют систему грам­матических правил до тех пор, пока она не совпадает с языковой способностью взрослых. Более того, имею­щиеся данные говорят о том, что разные дети проходят поразительно схожие этапы речевого развития (см., на­пример, Brown, Cazden, Bellugi, 1970; Cazden, 1968; Klima, Bellugi, 1966). И даже та сравнительно небольшая информация о развитии детей на материале других язы­ков, которой мы располагаем, позволяет предположить универсальность основных этапов и процессов овладе­ния языком (Slobin, 1966).

Теории овладения языком

Для современных теорий и исследований в этой обла­сти наиболее характерным является стремление устано­вить универсальность этого процесса и существование врожденных, биологических факторов, определяющих эту универсальность (Chomsky, 1968; Lenneberg, 1967). Вокруг проблемы врожденных факторов овладения язы­ком вспыхивают ожесточенные и горячие споры. Влия­ние трансформационной грамматики, последние работы в этологии, исследования развития восприятия и позна­ния, а также в других областях — все это вновь возбу­дило интерес психологов к врожденным аспектам разви­тия интеллекта. Для многих психологов постулирование сложных, генетически запрограммированных перцептив­ных и когнитивных механизмов становится все более и более вероятным, если не единственно возможным. Проб­лема объяснения такого феномена, как овладение челове­ческим языком, уже давно занимает и, по-видимому, еще долго будет занимать в этих дебатах центральное место.

Теории овладения языком должны также принимать во внимание сложность задачи, стоящей перед ребен­ком,— особенно проблему обнаружения глубинных структур и значений предложения. Психологические тео­рии научения исходят из того, что в основе научения лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в процессе речевого развития, вовсе не представляет собой набор связей S—R (стимул — ре­акция), а скорее сложную систему внутренних правил, которую мы уже рассматривали. При этом ребенок ни­когда не сталкивается с самой системой правил — он име­ет дело только с конкретными предложениями в конкрет­ных ситуациях. Каким же образом на основе такого опы­та ребенок осваивает глубинную языковую систему?