Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности [5]. [78]

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации заключается в том, чтобы обеспечить "совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося", что создает "возможность осуществления самого процесса учения как совместной познавательной активности" [17, с. 16]. Различные тактики введения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предлагаемых решений и т.д. - все то, что составляет доказательное мышление, обеспечивает "способность к суждению" (И. Кант).

Приведенные в данной главе конспекты и сценарии лекций, семинара и практического занятия послужат уточнению методических путей управления проблемной ситуацией, конкретизируют методические посылки, намеченные в первых трех главах.