Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения [22] можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие - студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания - студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из восьми форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.

Вехами перестройки активности на обоих полюсах является смена восьми указанных форм взаимодействия, а их двигателем - решаемые совместно творческие задачи. Подчеркнем общую особенность их динамики. Переходы от одной формы взаимодействия, связанной с введением ученика в новую деятельность, к форме разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач и к другим формам обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоорганизацию учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения (формированием предметно-содержательных знаний и познавательных действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым уровням саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента. Подобного рода многоступенчатость, смену позиций личности в процессе обучения в известной мере засвидетельствовал Л.С. Выготский в своем первом наброске концепции развития личности [53] в обучении [6]. Он подчеркивал трехфазность этого процесса: от внешней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии) к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к "третичной функции" - к новому типу связей - рефлексивных - между психическими процессами, что предполагает "участие личности в каждом отдельном акте деятельности" [6, с. 52]. При этом он, правда, не рассматривал механизмы и условия перехода от фазы к фазе, так же как не дифференцировал всего многообразия промежуточных переходных форм.