Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значение глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических конструкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лингвистических условиях понимание конструкций с этими формами вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое значение таких предложений, как Девочка играет — девочки играют, но не могли правильно показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет, играют.

Возникает вопрос: почему это задание представляет такую трудность для детей? Определение числа существительного по форме глагола (покажи, кто играет, а где играют), так же как и синтаксический способ определения рода существительных (задание типа: покажи, где Женя нашел гриб, где Женя найма гриб), является более сложной задачей, чем непосредственное определение единственного и множественного числа существительных (покажи, где яблоко — яблоки). В последнем случае определение числа существительных опирается только на улавливание различия между звучанием слов. И соотнесения этого различия с наглядными предметами: при этом различение же одного предмета от группы предметов опирается непосредственно на наглядность и определяется наблюдением.

В первом случае способ определения числа существительных (покажи, кто поет, а где поют) является синтаксическим и весь процесс носит более абстрактный и опосредованный характер: ребенок должен соотнести грамматическую форму глагола с грамматической формой существительного, а затем с наглядным образом. Поэтому ошибки в указании числа существительных по грамматической форме глагола встречаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8 лет.

На примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще более отчетливо прослеживается данный механизм неправильного понимания речи. Ошибок в употреблении этих форм у обследованных детей не отмечалось, хотя нередко для обозначения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным способом использовать только суффиксальный (рисует — рисовала, моет — мыла). Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее нормативные варианты, но при проверке понимания этих форм (задания типа: покажи картинки, где мальчик строит дом, где мальчик построил дом) отмечалась неустойчивость выполнения задания. Таким образом, когда дети строят свое высказывание, опираясь на данную конкретную картинку, содержание которой понятно (экспериментатор показывает последовательно картинки: «Девочка моет руки» и просит сказать, что делает девочка; затем показывает другую картинку «Девочка вымыла руки» и повторяет вопрос), они правильно используют глагольные формы. Когда же экспериментатор называет предложение (Девочка моет руки и показывает соответствующую и конфликтную картинки: «Девочка моет руки», «Девочка вымыла руки»), предложение должно быть удержано и соотнесено с одним из двух демонстрируемых объектов. Это усложнение задания — его поэтапность и момент выбора оказываются для данных детей сверхтрудной задачей. Все эти факты указывают не столько на несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий, необходимых для понимания речи.