§ 25. Идеи формирования исполнительных составляющих деятельности человека --субъекта труда

В развивающемся капиталистическом хозяйстве России 80-90-х годов XIX в. дело профессионального образования превращается из складывавшегося по вековым традициям в ремесленном производстве в дело, требовавшее рациональной, научной основы. Особые трудности, с которыми сталкивались деятели вновь создаваемых профессионально-учебных школ, состояли прежде всего в том, что требовалась огромная творческая, первопроходческая работа по установлению содержания и методов обучения профессиям. Здесь уже недостаточно было опираться на систематизированный опыт отдельных преподавателей. Нужны были и обобщенные принципы рационального построения программ и методов обучения, ибо иначе нельзя было перенести опыт преподавания одного ремесла, профессии на другие их виды.

Поскольку система неспешного ремесленного и индивидуального обучения заменялась системой организованного воспроизводства кадров профессионалов с определенными сроками обучения и гарантированной профессиональной квалификацией, осознавалась потребность в разработке социально-фиксированных представлений о человеке, труде, факторах успешности труда и формирования профессионального мастерства, т. е. потребность в знаниях о. предмете рассмотрения и воздействия в системе подготовки кадров.

Практика профессионального обучения в профессиональных учебных заведениях сильно стимулировала прежде всего постановку проблемы навыка. Особое внимание этот вопрос привлек, по-видимому, по трем причинам.

Во-первых, секреты профессионального мастерства обычно связывали с доступными глазу исполнительно-двигательными компонентами деятельности, поведения. Сфера практической активности называлась искусством. Сами искусные работники часто не могли (как известная сороконожка из сказки Уолта Уитмена) ни рассказать, ни показать в замедленном темпе то, что они умеют делать - искусство при этом распадалось, исчезало. В этом смысле показательно сообщение преподавателя ремесленного училища А. И. Лоначевского. Речь шла о кузнеце, который всю жизнь делал подковы в совершенстве и при необыкновенной быстроте. А. И. Лоначевский пригласил его в училище, чтобы он показал свое мастерство ученикам: «Что же вы думаете? Не сумел показать! Как только заставишь его делать подкову, то у него руки так и забегают, только в глазах мелькают, ничего не разберешь. Говорю ему: ты медленнее работай, чтобы ученики могли следить, нам ведь не к спеху. Вот он берет молоток и с расстановкой ударяет раз, другой, третий и... сбился! Он не может медленно делать, потому что производит работу только навыком» [108. С. 173]. Сейчас бы психолог сказал, что изготовление подковы и демонстрация исполнительных компонентов трудового действия, а тем более сообщение об ориентировочной основе действия - это совершенно разные деятельности ( с разными целями, средствами, результатами, системами ориентировки и контроля). А. И. Лоначевский волен был видеть здесь нечто иное. Но во. всяком случае ему принадлежит честь предложить мыслящей публике определенное рабочее понятие о навыке, построенное на жизненных примерах его проявления. Он не нашел в психологической и педагогической литературе тех лет однозначного научного понятия «навыка» и отметил, что не знает рецептов, правил обучения навыкам. Он убежден, что «навыки» существуют, но их природа составляет еще пока загадку, поле будущих исследований. Он указывает лишь конечный результат, к которому должно стремиться профессиональное обучение для обеспечения мастерства, предлагал непременно добиваться у воспитанников ремесленных училищ такого уровня овладения профессиональным мастерством, когда работа может выполняться без активного участия сознания, «навыком» - навыки обеспечивают большую производительность труда, и рабочий может получить большее вознаграждение за труд при меньших усилиях. Каких-либо принципов, способов формирования навыков он предложить не мог.