Слабой стороной «бельгийского метода» являлось то, что на первых двух этапах — идентификации и идеовизуального чтения — исключалась устная речь учителя. Общение только посредством карточек и письма не являлось достаточно удобным и не создавало у ребенка установки на рефлекторное воспроизведение зрительно воспринимаемой речи. Кстати можно заметить, что уже в 30-е годы XX века некоторые немецкие учителя критиковали «бельгийский метод». Но в основе этой критики лежало стремление сохранить приоритет немецких учителей в применении письменной формы речи в процессе обучения глухих детей. «Бельгийский метод» обучения глухих детей являлся как бы заключительным этапом в поисках путей обучения глухих детей на основе письменной речи. В нем сохранялось присущее «чистому устному методу» направление. Менялись лишь используемые в первоначальном периоде обучения глухих детей приемы. Этот метод не предполагал использования «ручных» вспомогательных средств, которые способствовали бы более быстрому развитию глухих детей посредством словесной речи. Широкое использование глобального письма и чтения не создавало благоприятных условий для овладения грамотой, что в дальнейшем подтверждалось во время проверки результатов глобального способа преподавания нормально слышащим детям.

В «бельгийском методе» все было рассчитано на память ребенка, его ассоциативное мышление и умение соотносить зрительно наглядные образцы с письменным словом. Речевой материал, который при этом давался детям, служил исключительно задаче дать им речь, средство общения, а не систематические знания. Созданный А. Эрленом «бельгийский метод» не нашел в дальнейшем широкого распространения как цельная система первоначального обучения. Позднее в сочетании с другими методическими приемами использовались в широкой практике только отдельные методические приемы — идентификация и визуальное чтение.

Целостный метод Керна. Результатом одной из позднейших попыток рационализировать «чистый устный метод» обучения словесной речи глухих детей явился «целостный метод» Э. Керна.