обычно вообще не обсуждается и тем более не служит предметом проектирования.

Стремление к предельной упорядоченности превращает взаимодействие в односторонне направленное воздействие учителей на учеников, желание исключить случайности приводит к силовому навязыванию материала для изучения. В этом подходе критерием ценности педагогической теории считается возможность построить с ее помощью автоматическую обучающую систему, обеспечивающую достижение цели обучения с любой наперед заданной степенью надежности без участия человека. Но что же тогда считается целью обучения?

Личностно-отчужденный подход явно и неявно направлен на освоение программ и планов, но слово «освоить» в этом контексте звучит иронически, оно, как правило, означает просто запомнить:

«То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определенности, которым руководствуются почти все школы и колледжи. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Следовательно, задача образования состоит в том, чтобы добиваться от учеников знания правильных ответов на совокупность вопросов, которые учителя считают важными» (Уильям Глассер).

Традиционная система образования отчуждает и ученика, и учителя как от предмета изучения, так и от ценности учения: ни тот, ни другой не преследуют в процессе взаимодействия собственно образовательные цели, порожденные личными интересами; и тот, и другой строят свою деятельность под принуждением. Эта система поощряет стремление прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личные качества.

В личностно-отчужденной методологии науки и искусства осознанно или неосознанно интерпретируются как некие памятники культуры. Учитель чувствует себя как бы экскурсоводом, обязанным перечислить все вошедшие в каталог достопримечательности — выполнить программу. Постижения духа науки (или искусства, или иной подсистемы культуры), приобщения к ней при таком стиле взаимодействия обычно не происходит.