Реакция неизбежно вытекает из бедности результатов этого специального "логического" метода. Недостаток интереса к ученью, привычка к невниманию и медлительности, прямое отвращение к умственному напряжению, зависимость от одной памяти и механической рутины с самой матой долей понимания учеником того, чем он занят, показывает, что теория логического определения, градации и системы не действуют на практике так, как это предполагалось в теории. Из этого произошла, как при всякой реакции, склонность впадать в противоположную крайность. "Логическое" считается вполне искусственным и внешним. Учитель и ученик одинаково должны от него отвернуться и работать над проявлением существующих способностей и склонностей. Преимущественное внимание к естественным склонностям и способностям, как к единственно возможному исходному пункту развития, является действительно полезным. Но реакция ошибается и поэтому неправильно направляет в том, чего она не признает и отрицает: присутствие подлинных интеллектуальных факторов в существующих способностях и интересах.

То, что принято называть логическим (именно логическое с точки зрения предмета) представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Умение расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутой после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Но нелепо предполагать, что ум, нуждающийся в воспитании, потому что не умеет производить этих действий, может начинать там, где останавливается опытный ум. Логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом.

В действительности ум на каждой ступени развития имеет собственную логику. Ложное мнение, что, обращаясь к самопроизвольным склонностям и умножая материал, мы можем вполне обойтись без логических рассмотрений, объясняется невниманием к тому, какую большую роль в жизни ученика играет любознательность, вывод, экспериментирование и проверка. Поэтому оно очень низко ценит интеллектуальный фактор в самых непосредственных играх и занятиях индивидуума, — фактор, который один истинно полезен воспитанию. Всякий учитель, следящий за способами мышления, от природы проявляющимися в опьце ноц-' мального ребенка, без затруднения избежит отождествления логического с готовой обработкой материала, так же как представления, что единственная возможность избежать этой ошибки — не обращать внимания на логические соображения. Подобный учитель без труда увидит, что истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояния бдительного, осторожного и глубокого исследования. Он увидит, что психологическое и логическое не противоположны друг другу (и даже независимы друг от друга), но связаны как более ранняя и более поздняя ступени одного постоянного процесса нормального роста. Природная или психологическая деятельность, даже когда она не контролируется сознательно логическими соображениями, представляет собственную интеллектуальную функцию и целость; сознательная и намеренная ловкость мышления, когда она достигнута, становится привычкой или второй натурой. Первая уже логична по духу, последняя, представляя окрашенное расположение или состояние, психологично (или индивидуально) постольку, поскольку является таким всякий каприз, или случайный импульс.