Практика воспитания указывает на постоянную тенденцию к колебанию между двумя крайностями по отношению к внешнему проявлению деятельности. Одна крайность почти вполне пренебрегает этою деятельностью на том основании, что она хаотична и неустойчива и является простым развлечением, соответствующим преходящему, несложившемуся вкусу и капризу незрелого ума, — или, если избежит этого недостатка, является предосудительной копией в высшей степени специальной и более или менее практической деятельности взрослых. Если деятельность вообще допускается в школу, это является неохотной уступкой необходимости временного отдыха от напряжения постоянного умственного труда, и практическим требованиям, предъявленным школе извне. Другую крайность представляет восторженная уверенность в почти магическое воспитательное влияние всякого рода деятельности, если только это — деятельность, а не пассивное поглощение академического и теоретического материала. Прибегают к идеям игры — выражения внутренних переживаний, естественного роста, как будто они обозначают, что проявление всякого рода произвольной деятельности неизбежно дает должное воспитание умственным силам, или прибегают к мифической физиологии ума для доказательства того, что всякое упражнение мускулов воспитывает силу мысли.

Колеблясь между двумя крайностями, мы игнорируем самую серьезную проблему: проблему открытия и организации форм деятельности, которые были бы (а) наиболее свойственны и более всего соответствовали незрелой ступени развития, (b) более всего обещали бы, как подготовка к исполнению социальных обязанностей взрослого, и (с) в то же время оказывали бы максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных выводов. Как любопытство связано с приобретением материала для мышления, как представление связано с гибкостью и силой мысли, так организация деятельности, сама по себе в основе не интеллектуальная, связана с выработкой интеллектуальной силы последовательности.