Более высокая степень любопытства или любознательности развивается под влиянием социальных стимулов. Когда ребенок научается тому, что он может обращаться к другим, чтобы пополнить запас опыта, так что, если у него не хватает объектов для интересующих егоопытов, то он может попросить других доставить емуинтересный материал, — тогда наступает для него новая эпоха. ''Это что?", "Почему?" становится неизбежным признаком присутствия ребенка. В начале это спрашивание является немногим больше, чем отражением в социальных отношениях того же физического избытка сил, который заставлял раньше ребенка толковать и теребить, открывать и закрывать. Он последовательно спрашивает: на чем стоит дом, на чем стоит фундамент, поддерживающий дом, на чем земля, поддерживающая фундамент; но его вопросы совсем не являются доказательством настоящего сознания разумных связей. Его "почему" не является просьбой научного объяснения: мотив, движущий им, просто жажда более широкого знакомства с таинственным миром, в котором он находится. Это поиски не закона или принципа, но просто более обширного факта. Но здесь является больше, чем простое желание собрать верные сведения, набрать разрозненные элементы, хотя спрашивание часто грозит выродиться в простую болезнь речи. В ощущении (как бы оно ни было смутно), что факты, с которыми непосредственно встречаются чувства, не составляют всего, что за ними скрывается, больше и больше из них вытекает, лежит зародыш интеллектуальной любознательности.

Любознательность поднимается над органической и социальной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала. Когда вопрос не разрешается тем, что спрашивают другого, когда ребенок продолжает держать его в уме и ловит все, что может помочь ответить на него, то любознательность становится положительной интеллектуальной силой. Для открытого ума природа и социальный опыт полны разнообразных и заманчивых вызовов заглянуть дальше. Если зарождающиеся силы не будут в должный момент использованы и развиты, они могут исчезнуть, умереть или прийти в упадок. Этот общий закон особенно справедлив по отношению к чувствительности того, что не установилось и проблематично; у немногих людей интеллектуальная любознательность так ненасытна, что ее ничто не обескуражит, но у большинства ее острота сглаживается и притупляется. Слова Бэкона, что мы должны стать как маленькие дети, чтобы войти в царство науки, напоминают в одно и то же время открытый ум и гибкий интерес детства, и ту легкость, с какой теряются эти качества. Одни теряют их по безразличию и беззаботности; другие — по пустому легкомыслию; многие избегают этих зол только для того, чтобы впасть в неподвижный догматизм, настолько же пагубный для духа удивления. Иные настолько захвачены рутиной, что недоступны новым фактам и проблемам. Некоторые сохраняют любознательность только по отношению к тому, что касается их личного благополучия или избранной карьеры. У многих любопытство ограничивается интересом к местным сплетням и судьбе соседей; действительно, это настолько обычно, что первой ассоциацией при слове любопытство является нескромное вмешательство в чужие дела. По отношению к любопытству учитель должен обыкновенно больше учиться, чем учить. Он редко может претендовать на то, чтобы возжечь, или даже усилить его. Его цель — скорее поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело. Его задача состоит в том, чтобы защитить дух исследования, предохранить его от того, чтобы от излишнего напряжения он не притупился, не одеревянел от рутины, не окаменел от догматических внушений или не рассеялся благодаря бесцельному упражнению над ничтожными вещами.