Недостаток подготовки со стороны учителя приводит, конечно, к случайному изложению на авось, успех которого зависит от вдохновения данного момента, которое может быть или не быть. Подготовка просто материала приводит к строгому порядку, причем учитель смотрит на учеников с точки зрения точного знания ими текста. Но задача учителя, как такового, заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить материал для питания мысли. Формальные же ступени прекрасно указывают те вопросы, которые должен поставить учитель, разрабатывая проблему преподавания предмета. Какая подготовка у моих учеников, чтобы приступить к данному предмету? Какие из их привычных опытов пригоднее? Что из того, чему они уже научились, может им помочь? Как изложить предмет так, чтобы он экономически и действительно соответствовал их настоящей подготовке? Какие картины показать? На что обратить внимание? Какие события рассказать? К каким сравнениям их привести, какие сходства заставить признать? Каков тот общий принцип, к которому, как к выводу, должно привести все рассуждение? Какими применениями постараться утвердить, выяснить и осуществить их понимание этого общего принципа? Что из их собственной деятельности может освоить их с ним, как с действительно важным принципом?

Всякий учитель будет преподавать лучше, если он рассматривал эти вопросы более или менее систематично. Но чем более учитель размышлял относительно возможного отклика учеников на предмет с различных точек зрения, указанных пятью формальными ступенями, тем более он будет подготовлен вести изложение гибко и свободно, и все-таки не давать предмету распадаться на части и вниманию учеников отвлекаться во всех направлениях; тем не менее необходимо будет для него, чтобы сохранить подобие умственного порядка, следовать одной однородной схеме. Он будет готов извлечь пользу из всякого признака живого отклика, показавшегося в каком бы то ни было направлении. Один ученик мог уже слышать кое-что, вероятно, ошибочное, об общем принципе. Тогда применение должно появиться в самом начале, чтобы показать, что принцип не действителен, и, таким образом, вызвать поиски новых фактов и нового обобщения. Или внезапное предъявление факта или объекта может так возбудить умы учеников, что сделает совершенно излишней всякую предварительную подготовку. Если умы учеников вообще работают, то совершенно невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно провел их через ступени подготовления, изложения и сравнения, прежде чем они выработают действующую гипотезу или обобщение. Кроме того, если сравнение привычного и непривычного не вводится вначале, то и подготовление и изложение будут бесцельны и без логического основания будут разъединены и поэтому не будут иметь значения. Ум учащегося не может быть подготовлен вообще, но только к чему-нибудь в частности, а изложение обычно является лучшим путем вызвать ассоциации. Теперь следует подчеркнуть то привычное понятие, которое поможет овладеть новым, те новые факты, которые составляют проблему; но в обоих случаях именно сравнение и контраст с другим членом пары дает силу обоим. Короче говоря, превратить логические ступени из пунктов, с которыми учитель должен считаться, в однообразные последовательные ступени при ведении изложения, значит навязывать логическую схему ума, уже понимающего предмет, уму, который борется, чтобы его понять и таким образом препятствовать логике собственного ума учащегося.