Достаточно хорошо известно, что многие идеи при своем зарождении воспринимались как нелепые и антинаучные. Адекватную оценку они получали лишь впоследствии. Причины невосприимчивости ученых к открытиям и идеям своих коллег требуют специального анализа. Иногда, чтобы адекватно оценивать новую идею, нужно преодолеть сложившиеся логические стереотипы (логические не в смысле правил логического вывода, а в смысле научно-категориальных схем). Это требует интеллектуального напряжения, означающего не только логическую, но и мотивационную перестройку. Существует, вероятно (пока неизученное), и определенное «время реакции» для восприятия нового представления. Очевидно, здесь мы сталкиваемся с психологическими, а не сугубо логическими факторами. Ведь противникам новой идеи нельзя отказать в следовании логическим нормам, в строгости аргументации.

Этот феномен невосприимчивости к новым идеям, резко бросающийся в глаза на макроуровне, при конфликтах между крупными умами, может проявиться и на микроуровне во взаимоотношениях между ученым-учителем и учеником. У последнего возникает (под влиянием запросов научного развития) собственная внутренняя мотивация, которая может придать отношениям между учителем и учеником конфликтный характер. Поэтому безапелляционно отрицательное отношение учителя к внутренней мотивации своего ученика в тех случаях, когда эта мотивация решительно расходится с его собственной, способно причинить ущерб развитию как научного знания, так и личности будущего ученого, которому внушается конформистская установка.

Вместе с тем невозможно отрицать плодотворность направляющего воздействия руководителя на актуализацию творческих возможностей у тех, кто готовится к научной работе. Вероятно, существуют оптимальные условия, в пределах которых ученику не следует препятствовать в том, чтобы изжить внутреннюю потребность в реализации своего проекта. Если это и не создаст социально ценный продукт, то произведет важный воспитательный эффект, социальная ценность которого обнаружится впоследствии.