Школы в науке являются непременным, постоянно действующим фактором ее прогресса. Вопреки концепции Куна, нет оснований считать их чуждыми периоду «нормальной науки». Такой взгляд порожден представлением, будто люди нормальной науки работают в пределах единой парадигмы как общепринятого образца решения «кроссвордов», сочиняемых природой. В действительности же в реальном историческом процессе расщепление сообщества на школы и их постоянное противостояние означают не распад предметно-логической основы науки, а ее непрерывное созидание путем взаимодействия (конфликта, пересечения, синтеза) различных течений научной мысли. Исторический опыт свидетельствует, что развитие национальных школ (трактуемое при парадигмальном подходе как симптом кризисной ситуации) ведет к принципиально важным достижениям, касающимся не отдельных частных задач (по терминологии Куна - «головоломок»), а всего корпуса научного знания, его «фундаменталий». Каждая из школ, внося свою лепту, обогащает этот корпус, упрочивает, а не разрушает его единство, которое в науке не может удерживаться иначе, как благодаря напряженному динамическому равновесию противоборствующих сил. Немецкая, русская, французская, английская физиологические школы, взятые порознь, представляются прокладывавшими - каждая - собственную колею (имеющими собственные парадигмы): в немецкой школе - физико-химический подход, эволюционный - в английской, системно-организменный - во французской, сигнально-регуляционный (в отношении к целостному поведению) - в русской. За этими видимыми на поверхности .расхождениями скрыта внутренняя гармония, обеспечившая успешное развитие всего «организма» науки.

Изучение национальных школ с их кажущимся идиосинкретизмом (действительно несовместимым с вненациональным характером научных истин) важно не только для истории, но и для теории научного познания. Именно исходя из определенной теоретической презумпции, Кун признал феномен школы несвойственным «нормальной» науке. Сначала он утвердил идею парадигм как единого для всего научного сообщества концептуального начала, а затем любую ситуацию, при которой действие этого начала не прослеживается, отнес за счет незрелости науки, ее кризисного состояния. Таковой и является ситуация, с точки зрения Куна, расцвета школ, в том числе национальных. Если же отказаться от указанной презумпции и начать анализ с реально складывающегося научного сообщества во всем многообразии его крупных интеллектуальных центров, каковыми становятся школы-направления с их собственными исследовательскими программами, то открывается перспектива по-новому интерпретировать проблему единства этого сообщества. Формула «сколько школ, столько истин», созвучная «анархической теории знания», провозглашенной Фейерабендом, не может быть принята (Фейерабенд, 1986).