На этом этапе работы полезно было бы подключить к работе второго взрослого: тогда один из них может организовывать ребенка, а другой - выполнять роль их партнера. Без помощника, например, невозможно устроить даже простейшую игру в прятки, ведь ребенок не в состоянии один усидеть в укрытии. Поэтому, пока один взрослый «ищет» ребенка, другой должен, обняв, удерживать его, комментируя происходящее: «Как мы с тобой хорошо спрятались, поищи-ка, поищи-ка нас, ты нас не видишь, а мы тут сидим...»

Особое значение в развитии взаимодействия имеет активизация и фиксация «речевых» проявлений ребенка. Сначала мы имеем дело с автономной вокализацией, часто напоминающей скорее свист или скрип, чем обычный лепет маленького ребенка. Первое, чего мы достигаем в работе, - это взаимосвязь таких проявлений с ходом нашего взаимодействия. Эхолалия начинает звучать как непроизвольный отклик на особенно значимые моменты нашего комментария - во время общей возни у ребенка начинают вырываться отдельные возгласы удовольствия.

Включаясь в вокализацию, повторяя, пропевая звуки, которые использует сам ребенок, мы начинаем как бы перекликаться с ним. Это естественный способ общения матери с обычным младенцем: для нее особенно приятно повторять за малышом его первые попытки что-то выразить звуком; заражаясь этим удовольствием, он начинает активнее гулить и чаще повторять варианты звуков, поддерживаемые мамой. Таким образом, в его гулении появляется все больше звуков, близких его родной речи. То же постепенно происходит и в нашем общении с аутичным ребенком: его вокализация становится все более похожа на обычный лепет малыша - в ней слышатся интонации радости, удивления, обращения, и это происходит потому, что она становится средством эмоционального общения.

Как видим, усложнение форм взаимодействия с ребенком первой группы идет с помощью четкой пространственно-временной организации всего занятия. Под прикрытием этой внешней структуры происходит развитие собственной активности ребенка, постепенная фиксация им стереотипов взаимодействия. Если нам удалось привести ребенка к возможности фиксации и самостоятельного воспроизведения стереотипов поведения, мы можем считать, что он поднялся на ступень выше в активном взаимодействии с миром. Теперь мы уже имеем дело не с отрешенным, «полевым» ребенком первой группы: этот ребенок может радоваться и огорчаться, имеет собственные привычки, явные привязанности к людям. Теперь открывается возможность работать с ним согласно логике коррекционной работы с ребенком второй группы.