Один из существенных недостатков использования любых стандартизированных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза. Начинающему практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с ключом стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Лоуренса Френка, который писал: «Нельзя надеяться, что стандартизованная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности» (37). Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение — нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать школьному психологу, так как полученные в результате тестовых испытаний данные еще не раскрывают ближайших возможностей школьника.

Л. С. Выготский (13) убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Опыт работы школьных психологов показывает, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос, поставленный перед ними. Психолог должен владеть самыми разнообразными методами — как высокоформализованными (техниками типа теста Векслера, MMPI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).

Мы согласны с К. Роджерсом, который подчеркивает, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то один подход или [38] метод «самый лучший» и «единственно правильный». Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое (45). Лишь разнообразие методов может дать повое знание. Б. В. Зейгарник высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментально-психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. Очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют результаты эксперимента (20, с. 48). Этот вывод имеет непосредственное отношение и к работе школьных психологов. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие свойства личности, не выявляющиеся с помощью данного теста, но являющиеся существенными для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка.