Этот базовый, непреложный факт, как неоднократно подчеркивал Уайтхед, должен стать основой и житейского здравого смысла, и научной теории, и философии науки в целом. Но мы почему-то склонны забывать о нем. Несмотря на то, что стараниями древних мудрецов и философов наука освободилась от архаичного представления о предвечной и неизменной материальности изначально пустого пространства, в быту, в наших житейских малонаучных поступках это представление до сих пор живо. Факт изменчивости мира, его непостоянства и движения признается нами только на словах и не вызывает у нас радостного энтузиазма. Мы по-прежнему в глубине души остаемся верными последователями Ньютона (287).

Таким образом, всякую реакцию, названную нами рубрифицированной, можно считать "попыткой заморозить, запретить постоянное изменение окружающей реальности, предпринимаемой для удобства взаимодействия с ним", как если бы изменчивость чем-то мешала этому взаимодействию. Наверное, самым наглядным воплощением этой тенденции есть дифференциальное исчисление – ловкий прием, изобретенный математиками-атомистами, позволяющий им рассматривать движение и изменение в статичном виде. Однако в контексте нашей проблематики более уместными будут примеры из области психологии. Очевидно, что привычка, как, собственно, любая разновидность репродуктивного научения, может послужить прекрасным примером вышеописанной тенденции, свойственной ограниченным, ригидным людям. Неспособные взаимодействовать с постоянно меняющейся реальностью, они с помощью привычек пытаются ограничить ее.

Похоже, нам следует согласиться с Джеймсом, определившим привычку как консервативный механизм (211). Тому есть несколько оснований. Во-первых, привычка, как всякая условная реакция, уже самим фактом своего существования блокирует формирование других реакций на актуальную проблему. Но есть и другое, не менее важное основание, которое, несмотря на его важность, редко учитывают сторонники теории научения. Я говорю о том, что процесс научения – это не только выработка тех или иных мышечных реакций и навыков, но также и процесс формирования аффективных предпочтений. Когда ребенок учится говорить, он не только осваивает навыки произношения и понимания слов, одновременно с этим он приобретает основания для предпочтения родного языка (309). (СНОСКА: "Интеллект настойчиво ищет аналогий в предстающей перед ним реальности и, увлеченный этим занятием не в состоянии заметить ту новизну, которую несет в себе каждое мгновение жизни. Он не признает непредвиденного, он заклятый враг всякого творчества. Он заведомо знает, что определенная причина вызывает определенный результат, и что этот результат выступает функцией данной причины. Он также исходит из того, что определенная цель диктует применение определенных средств для ее достижения. И в том, и в другом случае человек имеет дело с уже известным знанием, пытаясь сопоставить его с другим известным знанием, то есть занимается воспроизведением прошлого опыта". (46, р. 180))