Для того чтобы конкретно остановиться на тех механизмах и закономерностях, которые, управляют появлением и развертыванием компенсаторных процессов, я должен коротко сказать о теоретическом значении и понимании самого принципа компенсации. В приложении к развитию умственно отсталого ребенка этот принцип чрезвычайно мало разработан именно с теоретической, принципиальной стороны. На первых порах ряду исследователей, и мне в том числе, самым большим завоеванием в понимании компенсаторных процессов у умственно отсталого ребенка казалось разглядеть их и подвести фактическое обоснование под это положение о компенсаторных процессах. Теоретическая разработка понятия компенсации далеко недостаточна и в области тех наук, которые оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положения, которые должны наметить прав ильную методологическую линию для нашего понимания принципа компенсации и в свете которых мы должны рассматривать материал, ясны, и в схематической форме о них можно говорить.

Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании проблемы компенсации у умственно отсталого ребенка, — представление о самой природе — явления, которое, как увидим, может быть двояким.

Одни считают, что единственным и исключительным основанием компенсаторных процессов является субъективная реакция личности самого ребенка на ту ситуацию, которая создается вследствие дефекта. Эта теория предполагает, что необходимый и единственный источник возникновения компенсаторных процессов развития — осознание самим ребенком своей недостаточности, возникновение чувства собственной неполноценности. Из возникновения этого чувства, из сознания собственной недостаточности появляется реактивное стремление победить это тяжелое чувство, преодолеть эту осознанную собственную недостаточность, поднять себя на высшую ступень. Именно на этом основании адлеровская школа в Австрии и бельгийская школа отказывают умственно отсталому ребенку в возможности интенсивного развития компенсаторных процессов. Ход рассуждения дефектологов таков: для возникновения компенсации необходимо, чтобы ребенок осознал и прочувствовал свою недостаточность. Но у умственно отсталого ребенка трудность заключается в том, что он весьма не критически относится к себе, чтобы осознать собственную неполноценность и сделать эффективный вывод для преодоления своей отсталости. В этом отношении интересны опубликованные эмпирические исследования де-Греефа (3) о развитии умственно отсталого ребенка. Он установил те признаки, которые принято называть симптомами Е. де-Греефа и которые заключаются в том, что у детей с умственной отсталостью наблюдается повышение самооценки. Если такому ребенку предложить дать сравнительную оценку себе, своим товарищам, учителю, то оказывается, что испытуемый обнаруживает стремление считать себя самым умным он не признает своей отсталости, из-за повышенной самооценки развитие компенсаторных процессов затрудняется, если не сводится на нет, потому умственно отсталый ребенок доволен собой, не замечает своей недостаточности и, следовательно, лишён того "мучительного переживания чувства малоценности, которое у других детей лежит в основе образования их компенсаторных процессов.