В экспериментах К. Витмора и Л. Молла по изучению ЗБР была выделена дихотомия в природе тех действий, которые предпринимают учителя для формирования ЗБР учеников. Одна часть действий учителей была направлена на правильное определение границ ЗБР учеников. Учитель стремился к тому, чтобы предложенная активность выходила за рамки того, что ученик уже в состоянии делать самостоятельно, но не удалялась от его актуальных возможностей настолько, чтобы он вообще не мог ее осуществить. Другая часть действий учителя была нацелена на обеспечение адекватности качества и количества предложенной помощи по тем обучающим задачам, которые поставлены. Оба этих вида активности возможны только при соучастии самих учеников: и учитель и ученик трудятся совместно над получением эффективного развивающего опыта. Отсюда Л. Молл и К. Витмор делают вывод, что взрослый и ребенок создают коллективную ЗБР, в рамках которой существует взаимозависимость участников (Moll, Whitmore, 1993). По их мнению, возможность возникновения ЗБР обусловлена симметрией в знаниях, силе, опыте, доступных ресурсах у учителя и ученика.

Поздние последователи Л. С. Выготского, а именно Р. Г. Тарп и Р. Галимор, предложили следующую графическую модель ЗБР, состоящую из четырех стадий:

<РИСУНОК ОТСУТСТВУЕТ>

Рис. 4. Четырехстадийная модель ЗБР (Tharp, Gallimore, 1988, р.35)

Данная модель содержит очень важные, на наш взгляд, дополнения к идеям Л. С. Выготского. В первую очередь, Л. С. Выготский выдвинул понятие ЗБР в контексте школьного обучения, исследуя процессы обучения и развития. Однако это вовсе не означает, что данный принцип не будет работать в рамках любого (не только школьного) обучения и развития. Этот объяснительный принцип, на наш взгляд, открывает возможность для понимания всех феноменов развития. Именно поэтому в модели английских авторов "учитель" расширяется до рамок "более умелого другого", куда попадают и сверстники, и другие взрослые.