Во первых, нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватною той, которая воплощена в данном продукте.

Во вторых, это процесс, взятый не со стороны толь ко так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, г е процесс, создающий новые предпосылки для дальнейшего развития деятельности, создающий новую способность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел каким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осуществлять орудийные операции

Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого ору дня. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем Они открываются ему лишь в силу того, что его от ношения к предметному миру опосредствованы его от ношениями к людям Взрослые показывают ребенку способ действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т е строят у него орудийные операции Этим — если иметь в виду ранние этапы развития — они перестраивают как бы самую логику движений ребенка и создают у него в качестве новообразования способность к орудийным действиям.

Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т е явлениями идеальными.

Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление. Необходимо сделать еще одно замечание в связи с (вопросом о соотношении между задатками и естественными способностями, с одной стороны, и высшими, специфически человеческими способностями — с другой |Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, специфически человеческих способностей, они положительно не определяют их содержания Например, для (развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие известных задатков, однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфического тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь некоторые индивидуальные особенности как хода самою процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компенсации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы разные ансамбли задатков и соответствующих им естественных способностей.