Обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства. Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.

Исследование под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах (обычное для I класса семилетних детей), приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта у шестилетних детей. Небезынтересно отметить здесь, что у семилетних детей подобные явления, как правило, отсутствуют. Выявленное различие в реакциях шестилетних и семилетних детей на одну и ту же форму воздействия учителя можно объяснить тем, что у шестилеток недостаточно еще сформирован механизм регуляции деятельности, опирающейся на социально-заданные нормы, выработанные обществом способы действия. Вследствие чего активность шестилетних детей, их инициатива не могут проявляться в формах, предписываемых школьными требованиями, и затормаживаются. В результате возрастает внутренняя напряженность, тревога. В связи с повышением тревожности существенно искажается и ход психического развития детей. Это и приводит к необходимости особой инструментовки педагогических воздействий на детей шестилетнего возраста, которые бы соответствовали особенностям психических процессов ребенка (69).