В такой деятельности дети в самой доступной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем переходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализируют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на основе этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.

Необходимым условием развития творческого мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.

Так, с целью развития познавательных интересов у детей 5—7 лет Н. К. Постникова использовала насыщенный труд. Дети самостоятельно проращивали семена, выращивали овощи, наблюдали за развитием веток. При этом в экспериментальной группе работа велась в весьма разных условиях. Так, например, семена, подготовленные для прорастания, помещали в теплое, холодное или же прохладное место; без воздуха или с его доступом. Овощи дети выращивали из пророщенных и непророщенных семян, с рыхлением, прополкой, окучиванием, подкормкой и без них. Ветки ставили в теплое, холодное, прохладное, светлое место, помещали их в воду и в питательный раствор. В процессе опытной работы воспитатель побуждал детей ставить вопросы и самостоятельно искать ответы, решения, учил их наблюдать, сравнивать, обобщать.

Все это не только сказалось на развитии элементов трудовой деятельности детей, их представлений, но и повлияло на формирование их познавательного отношения к действительности.

Так, в течение трех недель опытной работы дети экспериментальной группы задали более чем в 5 раз больше вопросов, нежели дети из контрольной группы, причем большинство вопросов было направлено на раскрытие связей, в том числе причинно-следственных,

Прекрасным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности. Особенно ценным, как показано в исследованиях, проведенных в НИИ дошкольного воспитания, является предоставление детям возможности самим ознакомиться с новым конструктором. Так, суть эксперимента Г. В. Урадовских заключалась в следующем: сначала, ссылаясь на занятость, экспериментатор давал детям конструктор для самостоятельной работы (в течение 10 минут); слов «построить», «собрать», «сконструировать» он не употреблял, чтобы не нацеливать ребят на знакомую им деятельность. Затем предлагал серию постепенно усложняющихся проблемных задач. Эти же задачи ставились и перед другой группой, которую ознакомили с новым конструктором в процессе решения задачи по образцу. Результаты исследования показали: условия задачи, с одной стороны, направляют и регулируют поисковую деятельность, а с другой—определенным образом ее сужают, ограничивают. В то же время предварительная самостоятельная ориентировка в возможностях материала (безотносительно к решению практических задач) позволяет включать найденные способы в разные, порой самые неожиданные комбинации и получать оригинальные конструктивные решения. В конце экспериментальной работы для детей первой группы была характерна ярко выраженная тенденция к поиску новых вариантов решений («А можно еще и так», «А можно и по-другому»), желание подолгу задерживаться на каждой задаче, исследуя все новые варианты ее решения. С другой стороны, детям из второй группы в большей степени были свойственны мысленное обдумывание и стремление к получению определенного единственного результата.