Как будет показано в ходе дальнейшего изложения, симптоматика дислексии, если она сочетается с недоразвитием устной речи, имеет ряд особенностей, поэтому мы считаем правомерным выделять самостоятельную клиническую подгруппу дисфазической дислексии. Эти нарушения у детей с нормальной устной речью мы относим к дисгнозической подгруппе дислексии.

Чтение

У половины детей с дислексией после 1-1,5 лет обучения в школе навык чтения обычно отсутствует, что позволяет говорить об алексии. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только короткие знакомые слова, изображение которых они запомнили глобально, как картинку. 25% детей владеют медленным слоговым чтением (6—10 слов в количество ошибок. Остальные читают побуквенно. Нарушения чтения при этом значительно превосходят по тяжести те, которые наблюдаются у основной массы детей с ЗПР.

Среди ошибок, которые они допускают, наиболее распространены следующие: а) замены гласных (52% случаев) и — у — е, е — а, ы — о, например «галка — голка»; «столько — сталько»; «выше — ваше»; б) замены согласных, близких по слухо-произносительным признакам (45% случаев): т — д, г — к, ж — ш и т. п., например «только — долько»; «галка — колка»; «хотела — ходела». Реже встречаются добавления гласных (28% ), преимущественно в слогах со стечением согласных: «умная — у маня»; «галка — галака»; «кувшин — кувашин». Перестановки звуков (28%) происходят обычно в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных.

Распределение по частоте ошибок разных видов у русских детей существенно отличается от того, что описывается авторами других стран. В первую очередь это касается перестановок звуков, «зеркальных» ошибок и инверсий, которые стоят на первом месте по частоте у английских и американских детей [Critchley M., 1970] и являются редкостью у наших. Примерно такое же отличие у своих испытуемых по сравнению со скандинавской и англоязычной литературой обнаружили Z. Matejcek, A. Vokounova (1982). По-видимому, указанные различия связаны с особенностями письменности в разных языках и отличиями в методиках обучения грамоте. Как известно, в нашей стране и в Чехии ведущим является аналитико-синтетический метод обучения, а в англоязычных странах — «глобальный» метод целых слов. При обучении этим вторым способом значительно чаще происходят зеркальные ошибки и инверсии [Текучев А. В., 1970]. Наши наблюдения и данные литературы [Matejcek Z., Vokounova A., 1982, 1983] свидетельствуют о том, что дети с дислексией отличаются от здоровых не наличием специфических ошибок, а стойкостью и количеством ошибок. При сопоставлении распространенности разных типов ошибок у здоровых и детей с дислексией существенных различий не обнаруживается.