Процесс понимания письменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумному замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количеству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Это согласуется с данными литературы, свидетельствующими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.