Социально-педагогическое движение в поддержку мейнстриминга началось в конце 60-х — начале 70-х гг. Его цель — предоставление всем детям с особенностями в развитии равных прав на получение образования «в общем потоке» с их сверстниками, в общих школах и т. д.

Идея глубоко гуманная, не так ли, дорогой читатель? Произошедшие демократические изменения в отношении общества к людям с особенностями в развитии нашли свое отражение в декларациях ООН и документах ЮНЕСКО, в соответствующих законах, принятых парламентами многих государств. Согласно этим законам и глухие дети получили право обучаться в обычных школах. Хорошо ли это для всех глухих учащихся? Сторонники мейнстриминга полагают, что хорошо, потому что в среде нормально слышащих детей они будут находиться в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут получить равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для учащихся с недостатками слуха предусмотрены, как известно, более длительные сроки обучения). Очень заманчиво, не так ли, дорогой читатель? Если мы можем успешно обучать глухих детей речи «естественным путем» да и вообще обходиться без специальных школ, так, возможно, проблему дактильной и жес-товой речи пора снять с повестки дня?

Оказывается, все не так-то просто. Наоборот, ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся «оральных» школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Между тем в концепции «естественного орализма» фактически игнорируется обширная сфера жизни глухих, связанная с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но ведь в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не использовать этот опыт на учебных занятиях — значит обеднить арсенал средств педагогического воздействия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Или у тебя есть возражения? В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы (а также немало учащихся-«оралистов»), став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие есть и в нашей стране, дорогой читатель, в том числе среди хороших знакомых автора), оказываются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип «максимальной социальной эмансипации» никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. Так, американские специалисты, изучающие проблемы интегрированного обучения, обсуждают, каким образом глухие учащиеся, которые, по данным проведенных исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, могут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные дефекты, — целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, которые испытывают «интегрированные» учащиеся в общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, к примеру, повернулся к карте во время объяснения — глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)