Одно из таких исследований — разработка российской концепции билингвистического обучения и организация педагогического эксперимента, в процессе которого русский язык и русский жестовый язык выступают в качестве равноправных средств педагогического процесса.

Разделяя основные идеи современной «социокультурной» концепции глухоты и бикультурно-билингвистического образования (см. главу 3), положив в основу своей работы методологическую платформу Л.С. Выготского, педагоги Московской билингвистической гимназии для глухих, открытой в 1992 г., решили предложить новую систему образования глухих учащихся. Это стало возможным благодаря демократизации российской школы, поддержке инновационных проектов, альтернативных направлений. В гимназии создана среда полиглоссии (по Выготскому) — русский язык и русский жестовый язык функционируют в качестве равно уважаемых средств общения между глухими и слышащими участниками педагогического процесса — детьми, педагогами, родителями и др.

При реализации билингвистического обучения потребовалось решить множество задач. Одна из них — существенное повышение уровня владения педагогами РЖЯ. Ведь учитель в билингвистической школе должен владеть им свободно. Другая — привлечение глухих учителей — носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые бы не только преподавали на РЖЯ основные предметы (русский язык, математику, литературу, жестовый язык и т.д.), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важна роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем билингвистического обучения — определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Когда использовать русский язык? Когда жестовый? — изучением этого вопроса занимаются педагоги А.В. Варламова, И.А. Лимина, Н.А. Чаушьян, С.Э. Куман, А.В. Горошков, А.А. Комарова. Некоторые ответы уже найдены, но основные поиски , безусловно, впереди.