1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (П. П. Блонский, 1928; W. Criffiths, 1952; G. Dorner, H. Grychtolik, 1973; И. В. Дубровина, 1975; И. П. Лаужикас, 1977; Т. В. Фомичева, А. И. Ходор, 1978; Е. Е. Кравцова, 1981; Е. Олкинуора, 1983; К. Sadowsky, 1984; S. Neven, 1985. D. Strother, 1986; А. С. Белкин, 1988 и др.).

2. Длительная и массивная психическая депривация (L. Y. Varrow, 1972; V. Lehr, 1975; А. Л. Венгер, E. В. Филиппова, 1980; И. Лангмайер, 3. Матейчек, 1984; М. И. Лисина, И. В. Дубровина и др., 1990; И. А. Коробейников, В. M. Слуцкий, 1990 и др.).

3. Соматическая ослабленность ребенка (E. К. Глушкова, H. M. Попова, 1983; Д. H. Исаев, Б. В. Воронков, 1984; В. А. Соок, 1985; В. Woynarowska, 1985 и др.).

4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов (X. Спионек, 1972; Т. В. Егорова, 1973; А. H. Цымбалюк, 1974; Л. Здункевич, 1978; И. Шванцара и колл., 1978; В. И. Лубовский, 1978; К. Sadowsky и др., 1984; К. Adamovic, 1972 и др.).

5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия) (Р. E. Левина, 1968; Ив. Керековски, 1969; В. С. Манова-Томова и др., 1981; H. К. Goldberg, 1983; Т. Б. Филичева и др., 1989 и др.).

6. Двигательные нарушения (H. И. Озерецкий, 1928; H. Т. Лебедева, 1977; Я. Стреляу, 1982 и др.).

7. Эмоциональные расстройства (Л. С. Славина, 1966; M. Riffer, 1974; Р. L. Newcomer, 1980; F. M Неwett, F. D. Taylor, 1980; А. И. Захаров, 1982; Я. Стреляу, 1982; Г. M. Бреслав, 1986, 1990).

Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в Младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.