На начальном этапе исследования мы столкнулись с двумя весьма серьезными фактами. Первый заключается в том, что глухие дети дошкольного возраста, встречаясь с необычными явлениями в обычной ситуации (в быту, игре), проявляли значительно меньшее удивление, чем их слышащие сверстники, и не развертывали по этому поводу ориентировочную деятельность. По-видимому, ситуация не воспринималась ими как проблемная. Второй факт выявился при изучении причинного мышления.

Во время эксперимента, включавшего описание простой игровой ситуации «девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, шарик упал», выяснилось, что дети не могут ответить, почему упал шарик, хотя хорошо читают, пересказывают текст и отвечают на вопросы по содержанию. Выяснилось также, что дети не могут изобразить с помощью игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобразование (кошка толкнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобразование были представлены детям наглядно, в рисунках, они отвечали на вопрос, почему упал шарик, вполне адекватно (А.А. Венгер, 1968).

Первый факт свидетельствовал, как мы считаем, о недостаточном обобщении глухими дошкольниками опыта собственных действий и недостаточном обобщении опыта действий окружающих взрослых. Второй — говорил о том, что слова и выражения, усвоенные глухими детьми, не имеют достаточной опоры в образах восприятия и представлений, не актуализируют эти образы. Между тем обобщение опыта действий с предметами является одним из основных условий функционирования наглядно-действенного мышления (С.Л.Новоселова, 1978), а наличие образа за словом, способности его актуализации — совершенно обязательной предпосылкой функционирования развитого наглядно-образного, основанного на преобразовании ситуации в представлении, а затем и дискурсивного мышления.

Полученные факты побудили нас в дальнейшем предпринять более систематическое изучение предметной деятельности, восприятия и наглядного мышления аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). Изучение наглядного мышления этих детей, проводившееся нами и под нашим руководством (С.Г.Ким, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой), показало, что у аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при разном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные нарушения: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышления. Как дети с нарушениями слуха, так и умственно отсталые дети раннего и младшего дошкольного возраста не осознают необходимости использовать вспомогательные средства (орудия) в новой, проблемной ситуации. Дети пытаются достичь цели непосредственно, прибегая даже к неадекватным попыткам (становятся одной ногой на другую, чтобы достать высоко лежащий предмет; пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на противоположном его конце, и т.п.), игнорируя лежащие в поле зрения предметы, которые можно использовать в качестве вспомогательного средства (палку, стул, скамейку и др.). В случаях, когда дошкольники понимают необходимость применить вспомогательные средства, они не всегда могут найти их в окружающей обстановке, а также соотнести свойства предмета-цели и предмета-орудия. В основе этих трудностей лежат недостатки восприятия — плохая ориентировка в окружающем, недостаточное выделение свойств и качеств объектов, трудности их соотнесения.