По мнению американских психологов, одной из главных причин совместного обучения детей с нарушениями слуха и слышащих детей является положительное влияние на социализацию детей с нарушениями слуха, повышение ее уровня. Однако проводятся аналогии с расовой десегрегацией: подобно тому как простое помещение школьников разных рас в одну школу не приводит автоматически к социальной интеграции, так и пребывание детей с нарушениями в развитии, в том числе с нарушениями слуха, в одной школе с обычными сверстниками не сказывается автоматически положительно на их межличностных взаимодействиях. Выделяют следующие общие факторы, обуславливающие успешную интеграцию детей с нарушениями слуха, — уровень развития личности, мотивацию, коммуникативные навыки. Результаты многих исследований подтверждают эту мысль. Так, дошкольники с нарушениями слуха в свободной игре чаще выбирают детей с такими же нарушениями. У школьников с I по VI класс наблюдается то же самое (С.Антиа, 1982). Кроме того, замечено, что и дошкольники, и школьники с нарушениями слуха чаще общаются с учителями, чем со слышащими сверстниками. Зафиксированы аналогичные реакции со стороны слышащих: студенты колледжа с сохранным слухом в целом не принимают своих сверстников с нарушениями слуха. Простое объединение детей в классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Часто школьники принимают друг друга в формальной сфере, в сфере обучения, но редко — в социальной активности за стенами школы (Р.Браун, Е.Фостер, 1989). По мнению психологов, для того чтобы интеграция была успешной, необходимо целенаправленно формировать личностные контакты.

Успешность интеграции зависит от многих факторов. Среди них — уровень развития речи. Дети с хорошим уровнем развития словесной речи чаще общаются со своими слышащими сверстниками, чем дети с неудовлетворительным уровнем развития речи (С.Антиа, 1985). Дети с нарушениями слуха бывают пассивными, проявляют мало инициативы в общении с учителями и сверстниками, т.е. простая физическая приближенность не влечет за собой активных социальных взаимодействий слышащих и неслыша-щих. Многие исследователи отмечают, что причина трудностей не личностные качества, а сущность ситуации общения. Поэтому контакты, возникающие в учебном процессе, не всегда ведут к образованию межличностных отношений. К образованию таких неформальных отношений ведут непринужденность в общении, близость, которые оказываются важными составляющими во взаимодействии слышащих детей и детей с нарушениями слуха. На характер взаимодействия влияет как тип возникающего контакта, так и условия его возникновения. Например, контакты, требующие соревновательности между слышащими и неслышащими учениками, редко улучшают отношения между ними, в то время как ситуации сотрудничества способствуют установлению межличностных отношений.