В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется правильность выполнения упражнений на эти правила. При этом никакой видимой связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных упражнений не выявлено. Часто при хорошем воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки при написании и, наоборот, точно не помня формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок. Иногда видна эта связь, и выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными правилами и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно, ибо ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил ориентирована на групповой (классный, даже общешкольный) эффект. Она не позволяет учителю осуществить индивидуальное обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всех учащихся подход не решает проблему грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил грамматики до наступления самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, и знания должны являться ее результатами, а не предпосылкой. Как устранить означенное противоречие? Была выдвинута гипотеза: если организовать обучение орфографии и пунктуации как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по осуществлению корректуры рукописи какого-то условного автора или по проверке ошибок в ученических диктантах или сочинениях и т.д.), а правила грамматики сделать средством решения такой задачи, то непроизвольно запомнятся все правила, то есть усвоение их станет гарантированным.