Рассматривая различные подходы к изучению умственных действий, Б. Ф. Ломов [40] писал о том, что любой из переделенных путей овладения умственными действиями (через предметно-практическое действие, слово, наблюдение, через действие с информационной моделью) может быть эффективным в определенной области, и их соотношения на разных этапах умственного развития (и обучения) складываются по-разному.

Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учебной деятельности предъявляет повышенные требования прежде всего к умственной активности школьника. Отсюда важным является развитие именно тех механизмов, которые обеспечивают эту активность на базе функционального развития в то же время влияют на развитие самих психических функций. В школьный период формируются разнообразные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в целях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала. В ряде работ показано усиление разнообразия мнемической активности и в то же время выявлены различные формы интеграции и взаимодействия уровней памяти в результате обобщенного характера применяемых способов запоминания [14].

Изучение операционного механизма осуществлялось главным образом в сфере мышления. На развитие операционного состава интеллекта впервые обратил внимание Ж. Пиаже [53]; он наметил периоды становления операций. В начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отношений, чисел. В 7—8 лет эти операции являются конкретными и связаны с действием, с манипулированием объектами. С 11—12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. Характерное для юношества рефлексивное мышление означает способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе лишь общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формализован и означает размышление над конкретными операциями как интериоризованными действиями. В работе Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале формируются психологические механизмы, имеющие общее фундаментальное значение для развития интеллекта и выражающие способность человека оперировать пространственно-временными Сношениями материального мира. На их основе в результате овладения приемами логического мышления складываются другого рода механизмы. Операционные структуры интеллекта являются наиболее общими продуктами школьного обучения в Шелом и опосредованы внутренней логикой психического развития. Но не только развитие мышления характеризуется изменениями операционного состава. Б. Г. Ананьев показал значение операционных механизмов в общей системе развития психики для эволюции психофизиологических функций и другие ее образований. «Еще до начала систематического обучения ребенок усваивает определенные правила и процедуры наблюдения (рассматривание предметов и изображений, ощупывание :и т. д.). Однако лишь в школе наблюдение вместе со слушанием становится универсальной формой учения благодаря тому, что оно (наблюдение) включается во многие системы: наблюдение—измерение", „наблюдение — чтение", „наблюдение— изобразительная деятельность", „наблюдение — моделирование и трудовые операции", „наблюдение — построение и перепостроение гимнастических движений" и т. д.» [4, с. 144— 145]. К операционным механизмам перцептивных процессов он относил измерительные, соизмерительные, коррегирующе-контрольные, тонически-регуляторные и другие действия, формирующиеся в процессе практического оперирования с вещами и явлениями — специальными объектами наблюдения.