Итак, восприняв произвольность, свободу ситуации эксперимента, Андрей кардинально изменил содержание своих рассказов: от сообщения нормативно-знаемого он перешел к сюжетам с общением людей, причем характерно, что в этих сюжетах одни персонажи что-то делают для других (дети принимают в игру, мама разрешает, робот помогает водителю, водитель отвозит робота, садовник дарит гостям цветы и т. п.). Пока лишь отметим сам факт. Позднее при анализе отношений этого ребенка с другими мы увидим, сколь типичны подобные сюжеты „для определенной формы отношений. Не менее разительно меняется отношение самого Андрея к эксперименту: от равнодушного (при нормативно-знаемых ответах) к оживленному, с удовольствием, когда каждый следующий рассказ становится все более развернутым. Его состояние в это время также меняется от напряженного к свободному, раскованному. При беседе Андрей на вопрос, с кем он дружит, называет детей и поясняет, почему он с ними дружит: «Потому, что они очень добрые». А когда взрослый спрашивает, что значит добрые, мальчик отвечает: «Они никогда со мной не ссорятся». Дети с другими типами ценностности не дают общего обоснования «добрые», «не ссорятся», а, как правило, ссылаются на более или менее конкретные действия: не дерется, со мной играют или дают описание конкретных игровых ситуаций. Таковы особенности ответов, отношения к эксперименту и поведения у мальчика с ценностностью отношений с другими (при значимости для него требований взрослых и норм) в методике «КП».

Отмеченная двойственность наблюдалась и в эксперименте на особенности деятельности. В эксперименте на отношения с другими очень ярко проявилась ценностность этих отношений. По нормативным показателям и характеристике воспитателя, мальчик относится к «общему высокому уровню развития», по показателям наших методик—к среднему. На примере Андрея И. можно видеть, сколь необходимо раскрепостить ребенка, сняв необходимость формального (а не личностного) следования требованиям, нормам, и тем самым дать ему свободу для реализации своей ценностности, а на ее основе максимальной реализации своих возможностей. Вместе с тем требования, нормы должны даваться в такой форме, при которой ребенок не воспринимал бы их формально, внешне (о некоторых путях и методах такой работы идет речь в главе VIII).