Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в "психологическом поле". Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в "жизненном пространстве" человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.

Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.

Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью? Разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то, как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание — это внимание, вызываемое самим объектом, независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память — это запоминание независимо от нашей воли, как бы "впечатывание" объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память) .Нос моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему неинтересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.