Напомню, что все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность — это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения — это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.

При изучении строения мотивационной сферы детей шестилетнего возраста (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива) было обнаружено, что 69% шестилеток, поступающих в школу, проявляют доминирование познавательного мотива. Исследование проводилось в 1990 и 1991 гг. во время записи детей в школу. Всего было обследовано 150 шестилеток.

Эксперимент проводился по следующей методике. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996).

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный, хаотичный характер.

Изучение строения мотивационной сферы шестилеток не ограничивалось только исследованием доминирования игрового или познавательного мотива. Помимо этого детям предлагалось ответить на вопросы экспериментальной беседы (СНОСКА: Термин "экспериментальная беседа" был введен Л.И. Божович (Л.И. Божович с соавт., 1951), поскольку такой тип беседы позволял получить данные, равноценные данным эксперимента) по выявлению "внутренней позиции школьника", содержание которой было определено характерными особенностями данного новообразования, выявленными в экспериментальных работах по изучению "внутренней позиции школьника". Так, сформированность последней своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности "внутренней позиции школьника" дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в "перемены", разыгрывание "прихода" и "ухода" из школы и т. д. (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951).