Таким образом, исследования З.В. Мануйленко показали, что в принципе дети 6 — 7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?

Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Если же мотивы учения не сформированы, то ребенок сознательно не контролирует свои действия.

В исследованиях З.В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшалось, если детям предлагалось не просто выполнить задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнить ребенок в игре. Правда, этого улучшения не отмечалось у детей 3 — 4 лет, которые по своему возрасту не могли еще принять роль и выполнять правила игры. Таким образом, произвольное поведение резко улучшалось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации. Последнее было убедительно показано в работе Н.Л. Белопольской (1974,1976), посвященной изучению строения мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР). В исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служили качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического пресыщения.