Тот же процесс выступает на более поздней стадии развития — на этот раз у детей младшего школьного возраста при определений частей речи.

Педагоги давно заметили, что если существительное обозначает конкретный предмет и дается в исходной (нулевой) форме (в именительном падеже), оно без труда квалифицируется ребенком как «существительное». Однако если ему дать существительные, обозначающие не конкретные предметы, а состояние или действие, задача определить, к какому грамматическому классу они относятся, вызывает уже заметное затруднение, и ребенок, только что без колебаний определявший «стол», «дом», «окно» как существительные, при предъявлении таких слов, как «сон» или «отдых», начинает колебаться, а при предъявлении такого слова, как «бег», уверенно отвечает «глагол». Те же затруднения возникают у младших школьников и в тех случаях, когда существительное предлагается не в именительном, а в косвенном падеже, придающем ему оттенок «действия»; например, если дать им слова «лопатой», «пилой», «птичку», «собаке», у них возникают колебания и предложенные в такой форме слова обычно оцениваются неправильно.

Аналогичное наблюдается и при предъявлении глаголов. Глаголы, выражающие отчетливые действия (такие, как «бежать», «ходить», «рубить»), однозначно оцениваются младшими школьниками как глаголы; однако оценка глаголов, выражающих пассивные состояния (например, «спать», «отдыхать», «болеть»), вызывает уже заметные колебания, и часто такие глаголы ребенок не может отнести к какой-нибудь грамматической категории. Конечно, все эти стадии относятся к начальным срокам овладения грамотой.

Отмеченные факты, показывающие трудности выделения слова из словарных конструкций языка, и та последовательность, с которой осознаются существительные, глаголы, прилагательные и вспомогательные слова, так же как и вторая труппа фактов, указывающая на тесное единство слов представляют бесспорный интерес и заслуживают самого пристального психолого-лингвистического изучения.