МЕТОДИКА

В эксперименте использовалась игровая ситуация “уход за куклой”. На столике располагались атрибуты игры, позволявшие осуществлять различные действия: кормить куклу, укладывать спать, причесывать, купать и т. д. Среди реалистических игрушек находились предметы с неопределенной функцией, которые можно было использовать как заместители отсутствующих объектов. Экспериментатор находился рядом с ребенком, но занимал пассивную позицию наблюдателя, включаясь в игру лишь по мере необходимости. В опытах участвовали дети двух возрастных подгрупп: от 1 года до 2 лет и от 2 до 3 лет.

ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА В ИГРЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Основные параметры игровой деятельности, характеризующие как игру в целом, так и ее творческий аспект, включены в таблицу (см.). В нее же входят данные, позволяющие судить о возрастных различиях в проявлениях детского творчества.

Второй год жизни является периодом зарождения процессуальной игры. Данные одноразовых срезов позволили еще раз зафиксировать те ее слабые стороны, о которых упоминалось выше. Следует заметить, что цифры первого столбца таблицы отражают не столько особенности индивидуальной игры детей, сколько игру, совместную со взрослым, который своим участием, показом, поддержкой добивался того, чтобы игра состоялась. Однако для наших целей важнее проследить, как в совместной со взрослым игре в ней накапливаются новые приобретения, позволяющие выделить творческий потенциал каждого ребенка. Основания для такого выделения дал формирующий эксперимент с детьми этого возраста. С точки зрения потребностно-мотивационного аспекта игры следует отметить быстрое изменение отношения к ней детей на протяжении нескольких встреч с экспериментатором — от полного равнодушия к заинтересованному принятию. Это выразилось в статистически значимом увеличении длительности игры у всех испытуемых, в быстром переходе от манипуляций к игровым действиям, в усилении эмоционально-положительной окраски игры, в появлении самостоятельных действий (последний показатель возрастал у некоторых испытуемых в 8—10 раз). Каждый последующий игровой сеанс выявлял все большую готовность детей играть. При этом роль взрослого постепенно начинала сводиться не к обучающим воздействиям, а к поддержке инициативы ребенка и атмосферы игры. Таким образом происходило постепенное становление собственной потребности ребенка в игре.